Difficoltà nell’attenzione e iperattività

indexI bambini con DDAI hanno prestazioni scolastiche inferiori ai loro coetanei, pur avendo le stesse abilità intellettive. La spiegazione di questo fenomeno è da ricercare nelle difficoltà attentive e di autoregolazione cognitiva, nella maggior quantità di risposte impulsive e nel comportamento iperattivo all’interno della classe (Barkley, 1998). La percentuale di bambini con DDAI che hanno ripetuto almeno una classe è tre volte superiore a quella del resto della popolazione scolastica (Barkley, Fischer, Edelbrock & Smallish, 1990).

Sono stati condotti numerosi studi per analizzare la sovrapposizione tra il DDAI e altri disturbi di apprendimento (lettura, scrittura e matematica). Barkley (1990) utilizzando il criterio del cut-off di –1,5 deviazioni standard (ovvero ha calcolato la percentuale di soggetti con DDAI che avevano prestazioni inferiori a tale cut-off rispetto alla popolazione normale) ha riscontrato che i bambini con DDAI presentano un disturbo di lettura strumentale (velocità e correttezza) nel 21% dei casi, il 26% ha un deficit di ortografia (la lingua inglese, essendo differente da quella italiana, determina percentuali più elevati di casi con disturbi ortografici) e il 28% ha problemi nell’area logico-matematica.
Se teniamo conto che complessivamente i disturbi di apprendimento si presentano in circa il 3% della popolazione scolare è facile calcolare che i bambini con DDAI sono da 7 a 9 volte maggiormente a rischio di manifestare anche un disturbo di apprendimento.
Sebbene la natura di questa relazione non sia stata ancora ben definita, è ugualmente possibile che l’alta comorbidità possa essere il risultato di diversi meccanismi:

1) I comportamenti tipici del DDAI determinano un secondario disturbo di apprendimento: in questo caso le difficoltà di attenzione e l’impulsività interferiscono con l’acquisizione delle competenze scolastiche. In questo il Disturbo di Apprendimento Scolastico (DAS) è un artefatto rilevabile negli ultimi anni della scuola elementare, quando il bambino con DDAI ha prestazioni inferiori ai compagni, ma possiede i prerequisiti neurocognitivi per l’apprendimento della lettura e della scrittura. In questo caso il clinico deve porre molta attenzione a non scambiare un ritardo di apprendimento con un DAS, è opportuno verificare le prestazioni del bambino nelle prime fasi dell’apprendimento della lingua scritta: se non c’erano problemi significa che le scarse prestazioni scolastiche non sono dovute ad un disturbo di apprendimento.

2) Il DAS determina l’insorgenza di tratti tipici del DDAI (disattenzione, frettolosità e irrequietezza). Questo potrebbe accadere perché un bambino con DAS colleziona una serie di fallimenti scolastici che lo inducono a perdere ogni interesse nella scuola. Da ciò si possono sviluppare dei comportamenti di esitamento che prendono forme simili ai sintomi del DDAI. In questo caso il clinico deve essere molto cauto a non scambiare un DAS con un DDAI, soprattutto informandosi sul comportamento del bambino prima dell’ingresso alla scuola elementare.

3) La terza possibilità si può verificare quando entrambi i disturbi sono presenti già a 6 anni, non appena il bambino viene inserito nella scuola elementare. In questo caso i due disturbi sono compresenti perché esistono delle compromissioni neurocognitive che determinano l’insorgenza sia del DDAI che del DAS.

Il gruppo con disturbo misto è quello che divide i ricercatori nell’interpretazione del problema: secondo alcuni (Welsh & Pennington, 1993) le prestazioni cognitive del gruppo con DDAI+DAS sono più simili a quelle dei bambini con DAS per cui, a suo parere, il DDAI associato sarebbe un fenomeno secondario di un disturbo di apprendimento. Altri autori (ad esempio, Taylor, 1998) ritengono invece che il gruppo con disturbo misto sia un sottotipo del DDAI, con caratteristiche distinte rispetto al DDAI “puro”.

Oltre al problema della sovrapposizione con disturbi di apprendimento, riteniamo che i bambini con DDAI presentino una serie di difficoltà scolastiche a causa di un’incapacità nell’uso delle proprie risorse cognitive. In particolare, di memoria di lavoro (Cornoldi et al., in preparazione), di strategie di apprendimento (Cornoldi et al., 1999) e di inibizione delle informazioni irrilevanti (Marzocchi et al., inviato per la pubblicazione). Questo profilo cognitivo determina conseguenze negative per la comprensione di testi scritti, per lo studio e per la soluzione di problemi aritmetici (Marzocchi, 2000).